HEURÍSTICO

"Heurístico" viene de una palabra griega que significa encontrar o descubrir. El aprendizaje heurístico es el aprendizaje experiencial, en el que los estudiantes aprenden por la experiencia o descubrimiento. El aprendizaje experiencial incluye prueba y error, adivinanza educada y usar una "regla de oro" o una regla establecida para encontrar la respuesta a un problema más complicado. Los maestros utilizan el aprendizaje heurístico para animar a los estudiantes a utilizar el sentido común y los métodos racionales para encontrar respuestas a cuestiones académicas. Sin embargo, también es responsabilidad del maestro crear un ambiente de aprendizaje propicio para el aprendizaje experiencial con lecciones educativas variadas y apropiadas para la edad.
Ensayo y error
Los estudiantes usan el ensayo y error en los grados de primaria para aprender los principios básicos de las matemáticas y la probabilidad. Los maestros le dan a los estudiantes la oportunidad de utilizar los dados, monedas u otros objetos fácilmente manipulables para que puedan experimentar directamente. El aprendizaje heurístico depende de la capacidad de un individuo para relacionarse directamente con un problema y encontrar la solución a través del ensayo y error. Ver a un maestro deducir una probabilidad con los dados es sólo la primera parte de la lección. La parte más importante es cuando un estudiante toma el dado por sí mismo y descubre las probabilidades que se encuentran dentro de una simple tirada de dados.
Adivinanza educada
Los maestros animan a adivinanza educada cuando se enseña materias científicas. Los estudiantes capacitados para reconocer los procesos y las características químicas y biológicas por lo general pueden hacer una conjetura bien informada sobre lo que ocurre en condiciones experimentales. Sin embargo, el aprendizaje heurístico le permite a los estudiantes llevar a cabo experimentos después de hacer una conjetura o "hipótesis". El experimento entonces prueba su conjetura correcta o incorrecta, informando además otros experimentos y experiencias de aprendizaje experiencial. De esta manera, las adivinanzas educadas les ofrecen a los estudiantes la oportunidad de seguir aprendiendo a profundizar en áreas de estudio.


Referencia:

Pensamiento Lógico
La lógica es la disciplina que estudia el razonamiento. El Pensamiento Lógico tiene como finalidad explicar fenómenos de la vida cotidiana, el pensar lógicamente ayuda al hombre a interrogarse por el funcionamiento de todo lo que nos rodea.

Importancias del pensamiento lógico
El pensamiento lógico es indispensable para solucionar los problemas cotidianos y para el avance de la ciencia, pues significa sacar conclusiones de las premisas, contenidas en ellas, pero no observables en forma directa.
La Pedagogía señala que los maestros deben propiciar experiencias, actividades, juegos y proyectos que permitan a los niños desarrollar su pensamiento lógico mediante la observación, la exploración, la comparación y la clasificación de los objetos.
En este sentido, el pensamiento lógico sirve para analizar, argumentar, razonar, justificar o probar razonamientos. Se caracteriza por ser preciso y exacto, basándose en datos probables o en hechos. El pensamiento lógico es analítico (divide los razonamientos en partes) y racional, sigue reglas y es secuencial (lineal, va paso a paso).

ENSEÑANZA SITUADA

Hola compañeros/as, el sábado pasado me toco exponer sobre la ENSEÑANZA SITUADA, quiero añadir otros autores.

De acuerdo con Baquero (2002), desde la perspectiva situada (situacional o contextualista, como le llama este autor), el aprendizaje debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural, pues se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción. Se

destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y se

reconoce que el aprendizaje escolar es ante todo un proceso de enculturación

mediante el cual los estudiantes se integran de manera gradual en una comunidado cultura de prácticas sociales. En esta misma dirección, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. En consecuencia, un principio nodal de este enfoque plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto pertinente.

Esto implica que el individuo (en este caso quien aprende, el alumno) deja de ser la unidad de análisis de la explicación psicológica, en el sentido de que sus posibilidades educativas no recaen sólo en su capacidad individual, sino que se destaca la potencialidad de las situaciones educativas en que participa, en términos de las posibilidades y restricciones que ofrecen para promover su desarrollo. De esta manera, la unidad de análisis se convierte en la actividad de las personas en contextos de práctica determinados.

No debe creerse que al hablar de cognición situada sólo se abarca el caso de aprendizajes concretos en situaciones muy localizadas o restrictivas, o que se excluye al pensamiento complejo o a la capacidad de transferir lo aprendido.

Por el contrario, Jean Lave (1991, p. 84) aclara el término de cognición situada de la siguiente forma:

Situado [... ] no implica algo concreto y particular, o no generalizable o no imaginario.

Implica que una determinada práctica social está interconectada de múltiples

maneras con otros aspectos de los procesos sociales en curso dentro de sistemas de actividad en muchos niveles de particularidad y generalidad.

En síntesis, esta postura afirma que todo conocimiento, producto del aprendizaje o de los actos de pensamiento o cognición puede definirse como situado en el sentido de que ocurre en un contexto y situación determinada, y es resultado de la actividad de la persona que aprende en interacción con otras

personas en el marco de las prácticas sociales que promueve una comunidad determinada.

En un artículo ya clásico sobre la cognición situada, Brown, Collins y Duguid

(1989, p. 34) postulan que una enseñanza situada es la centrada en prácticas educativas auténticas, en contraposición a las sucedáneas, artificiales o carentes de significado.

Desde una visión vigotskiana, el aprendizaje implica el entendimiento e internalización de los símbolos y signos de la cultura y grupo social a que se pertenece, los aprendices se apropian de las prácticas y herramientas culturales mediante la interacción con miembros más experimentados; de ahí

la importancia en esta aproximación de los procesos de andamiaje por parte del enseñante y los compañeros, la negociación mutua de significados y la construcción conjunta de los saberes. Así, en un modelo de enseñanza situada, resaltarán la importancia de la influencia de los agentes educativos, que se traducen en prácticas pedagógicas deliberadas, en mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, así como de las estrategias que fomenten un aprendizaje colaborativo o recíproco. Lo anterior implica que en la toma de decisiones pedagógicas y didácticas (delimitación de intenciones, selección y tratamiento de contenidos, previsión de estrategias docentes y para el aprendizaje, mecanismos de evaluación, entre otros) juega un papel protagónico la consideración de las situaciones reales en las que el sujeto ha recreado, recrea o deberá recrear el conocimiento que habrá de adquirir se en el escenario escolar (Rigo, 2005). Visto así, la idea de una enseñanza situada encuentra justificación en criterios como la relevancia social de los aprendizajes buscados, en la pertinencia de éstos en aras del facultamiento o fortalecimiento de la identidad y la agencia del alumno, en la significatividad, motivación y autenticidad de las prácticas educativas que se diseñan, o en el tipo de participación o intercambios colaborativos que se promueven entre los participantes.

Cabe mencionar que, en contraposición al individualismo metodológico que priva en la mayor parte de las teorías del aprendizaje o del desarrollo, la unidad básica de análisis en esta perspectiva no es el individuo en singular ni los procesos cognitivos o el aprendizaje "en frío", sino la acción recíproca, es

decir, la actividad de las personas que actúan en contextos determinados. De

esta manera, una situación educativa, para efectos de su análisis e intervención instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, donde los componentes por ponderar incluyen, de acuerdo con Engestrom (en Baquero,2002)

Hola compañeros/as, el sábado pasado me toco exponer sobre la ENSEÑANZA SITUADA, quiero añadir otros autores.

De acuerdo con Baquero (2002), desde la perspectiva situada (situacional o contextualista, como le llama este autor), el aprendizaje debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural, pues se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción. Se

destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y se

reconoce que el aprendizaje escolar es ante todo un proceso de enculturación

mediante el cual los estudiantes se integran de manera gradual en una comunidado cultura de prácticas sociales. En esta misma dirección, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. En consecuencia, un principio nodal de este enfoque plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto pertinente.

Esto implica que el individuo (en este caso quien aprende, el alumno) deja de ser la unidad de análisis de la explicación psicológica, en el sentido de que sus posibilidades educativas no recaen sólo en su capacidad individual, sino que se destaca la potencialidad de las situaciones educativas en que participa, en términos de las posibilidades y restricciones que ofrecen para promover su desarrollo. De esta manera, la unidad de análisis se convierte en la actividad de las personas en contextos de práctica determinados.

No debe creerse que al hablar de cognición situada sólo se abarca el caso de aprendizajes concretos en situaciones muy localizadas o restrictivas, o que se excluye al pensamiento complejo o a la capacidad de transferir lo aprendido.

Por el contrario, Jean Lave (1991, p. 84) aclara el término de cognición situada de la siguiente forma:

Situado [... ] no implica algo concreto y particular, o no generalizable o no imaginario.

Implica que una determinada práctica social está interconectada de múltiples

maneras con otros aspectos de los procesos sociales en curso dentro de sistemas de actividad en muchos niveles de particularidad y generalidad.

En síntesis, esta postura afirma que todo conocimiento, producto del aprendizaje o de los actos de pensamiento o cognición puede definirse como situado en el sentido de que ocurre en un contexto y situación determinada, y es resultado de la actividad de la persona que aprende en interacción con otras

personas en el marco de las prácticas sociales que promueve una comunidad determinada.

En un artículo ya clásico sobre la cognición situada, Brown, Collins y Duguid

(1989, p. 34) postulan que una enseñanza situada es la centrada en prácticas educativas auténticas, en contraposición a las sucedáneas, artificiales o carentes de significado.

Desde una visión vigotskiana, el aprendizaje implica el entendimiento e internalización de los símbolos y signos de la cultura y grupo social a que se pertenece, los aprendices se apropian de las prácticas y herramientas culturales mediante la interacción con miembros más experimentados; de ahí

la importancia en esta aproximación de los procesos de andamiaje por parte del enseñante y los compañeros, la negociación mutua de significados y la construcción conjunta de los saberes. Así, en un modelo de enseñanza situada, resaltarán la importancia de la influencia de los agentes educativos, que se traducen en prácticas pedagógicas deliberadas, en mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, así como de las estrategias que fomenten un aprendizaje colaborativo o recíproco. Lo anterior implica que en la toma de decisiones pedagógicas y didácticas (delimitación de intenciones, selección y tratamiento de contenidos, previsión de estrategias docentes y para el aprendizaje, mecanismos de evaluación, entre otros) juega un papel protagónico la consideración de las situaciones reales en las que el sujeto ha recreado, recrea o deberá recrear el conocimiento que habrá de adquirir se en el escenario escolar (Rigo, 2005). Visto así, la idea de una enseñanza situada encuentra justificación en criterios como la relevancia social de los aprendizajes buscados, en la pertinencia de éstos en aras del facultamiento o fortalecimiento de la identidad y la agencia del alumno, en la significatividad, motivación y autenticidad de las prácticas educativas que se diseñan, o en el tipo de participación o intercambios colaborativos que se promueven entre los participantes.

Cabe mencionar que, en éontraposición al individualismo metodológico que priva en la mayor parte de las teorías del aprendizaje o del desarrollo, la unidad básica de análisis en esta perspectiva no es el individuo en singular ni los procesos cognitivos o el aprendizaje "en frío", sino la acción recíproca, es

decir, la actividad de las personas que actúan en contextos determinados. De

esta manera, una situación educativa, para efectos de su análisis e intervención instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, donde los componentes por ponderar incluyen, de acuerdo con Engestrom (en Baquero,2002)

EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Tanto a los docentes como a los alumnos les gusta la autenticidad del aprendizaje basado en problemas.

Linda Torp y Sara Sage

EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

PRINCIPIOS EDUCATIVOS DEL.APRENDIZAJE

BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

El ABP consiste en el planteamiento de una situación problema, donde su construcción, análisis y / o solución constituyen el foco central de la experiencia, y donde la enseñanza consiste en promover deliberadamente el desarrollo del proceso de indagación y resolución del problema en cuestión. Suele definirse como una experiencia pedagógica de tipo práctico organizada para investigar y resolver problemas vinculados al mundo real”, la cual fomenta el aprendizaje activo y la integración del aprendizaje escolar con la vida real, por lo general

desde una mirada multidisciplinar. De esta manera, como metodología de enseñanza, el ABP requiere de la elaboración y presentación de situaciones reales o simuladas -siempre lo más auténticas y holistas posible- relacionadas con la construcción del conocimiento o el ejercicio reflexivo de determinada destreza en un ámbito de conocimiento, práctica o ejercicio profesional particular. El alumno que afronta el problema tiene que analizar la situación y caracterizarla desde más de una sola óptica, y elegir o construir una o varias opciones viables de solución.

En el contexto de la educación contemporánea, el enfoque del ABP toma forma propia y comienza a ganar terreno a partir de la década de los sesenta en la educación médica y de negocios. Es reconocido el papel pionero de la Escuela de Medicina de la Universidad McMaster, de Canadá, así como el liderazgo e influencia de instituciones como Harvard Business School y Harvard Medical School, esta última con el currículo para la carrera de medicina denominado New Pathway Programo .Hoy en día, bajo el influjo de la corriente constructivista, aumenta aún más el interés por los enfoques integradores basados en actividades que fomentan el pensamiento complejo y el aprendizaje centrado en la práctica mediante el afrontamiento de problemas significativos, situados en el contexto de distintas

comunidades. De acuerdo con Arends (2004), las diversas modalidades que adopta hoy en día el aprendiaje basado en problemas son tributarias de las teorías constructivistas del aprendizaje, las cuales destacan la necesidad de que los alumnos indaguen e intervengan en su entorno y construyan por sí mismos aprendizajes significativos, lo que proporciona las bases teóricas del ABP.

Este autor destaca las aportaciones de Piaget, Bruner y Vigotsky al tema que  nos ocupa, aunque reconoce las divergencias entre los teóricos constructivistas mencionados.

Por su parte, Torp y Sage (1998) afirman que, desde sus inicios en las facultades de medicina, el ABP se apoya en gran medida en las teorías cognitivas y del procesamiento de la información, dada la importancia que otorgan al papel del conocimiento previo, la transferencia de conocimientos a situaciones reales, y a los procesos de recuerdo, memoria, activación y aplicación de la información. Al mismo tiempo, estas autoras identifican al ABP como uno de los mejores ejemplos de cómo diseñar y aplicar un entorno de aprendizaje constructivista por medio de problemas no estructurados y estimulantes, lo cual es perfectamente factible en las escuelas primaria y secundaria, no sólo en el nivel superior.

El ABP puede entenderse y trabajarse en una doble vertiente: en el nivel de diseño del currículo y como estrategia de enseñanza (Díaz Barriga y Hernández, 2002; Edens, 2000; Posner, 2004). En ambas vertientes, el interés estriba en fomentar el aprendizaje activo, aprender mediante la experiencia práctica y la reflexión, vincular el aprendizaje escolar a la vida real, desarrollar habilidades de pensamiento y toma de decisiones, así como ofrecer la posibilidad de integrar el conocimiento procedente de distintas disciplinas. Por otra parte,

Reigeluth (2000) sostiene que el modelo educativo requerido en la nueva era de la información tiene como rasgos más notables el aprendizaje cooperativo  la reflexión, las habilidades de comunicación, las aptitudes para resolver problemas y construir significados, y el papel del docente como preparador cognitivo o facilitador del aprendizaje. Hay que observar que estas características son las que se busca integrar en los enfoques de aprendizaje basado en proyectos, problemas, casos o aprender sirviendo.

Los alumnos no sólo participan de manera activa y se sienten motivados en las experiencias educativas que promueve el ABP, sino que mejoran sus habilidades autorreguladoras y flexibilizan su pensamiento, pues pueden concebir diferentes perspectivas o puntos de vista, así como estrategias de solución en relación con el asunto en cuestión. Conviene recordar que promover la autorregulación de los alumnos es muy importante debido a que les permite utilizar la realimentación interna y controlar la variedad y calidad de los comportamientos, sentimientos y pensamientos que exhiben, y, por consiguiente, de los aprendizajes que logran (Zimmerman, 2000).

Entre las habilidades que se busca desarrollar en los alumnos como resultado de trabajar mediante la concepción de problemas y soluciones se encuentran:

O Abstracción: implica la representación y manejo de ideas y estructuras de conocimiento con mayor facilidad y deliberación.

O Adquisición y manejo de información: conseguir, filtrar, organizar y analizar la información proveniente de distintas fuentes.

O Comprensión de sistemas complejos: capacidad de ver la interrelación de las cosas y el efecto que producen las partes en el todo y el todo en las partes, en relación con sistemas naturales, sociales, organizativos, tecnológicos, etcétera.

O Experimentación: disposición inquisitiva que conduce a plantear hipótesis, a someter las a prueba y a valorar los datos resultantes.

Trabajo cooperativo: flexibilidad, apertura e interdependencia positiva orientadas

a la construcción conjunta del conocimiento.

 BIBLIOGRAFÍA

Días Barriga, F.(2006) Enseñanza situada, Vínculo entre la escuela y a  vida.

Aprendizaje a lo largo de la Vida

Referencia histórica 

El aprendizaje a lo largo de la vida es un concepto que coloca al aprendizaje más allá de las
instituciones educativas y a su alrededor, han surgido una serie de prácticas y modelos en el
mundo en las últimas décadas. Desde el reporte de Faure (1972), Aprender a ser, se retomó la
crítica de los años sesenta a la educación formal por escritores como Iván Illich, Paulo Freire,
Everett Reimer y otros, que promovían que la educación dejara de ser el privilegio de una élite,
o un asunto de un único grupo de edad. En cambio, debería ser a la vez universal y
permanente.
Posteriormente, el Informe Delors (1996), La educación encierra un tesoro, advirtió el
aprendizaje durante toda la vida como el "latido" de una sociedad que se basa en cuatro
pilares: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser- y
pronostica un aprendizaje de la sociedad en la que todo el mundo pueda aprender de acuerdo
a sus necesidades e intereses individuales, en cualquier lugar y en cualquier momento de una
manera libre, flexible y constructiva.
El término acuñado por la UNESCO en la década de los setenta y ochenta fue el de Educación
a lo largo de la vida. Sin embargo en 1996 la Organización de Cooperación y Desarrollo
Económico (OCDE) así como el informe Delors enfatizaron nuevamente la importancia del
aprendizaje, por lo que la UNESCO retomó el término de aprendizaje a lo largo de la vida y
hoy bajo ese nombre se le denomina en la mayoría de los países.
Las Conferencias Internacionales de Educación de Adultos (CONFINTEAS), particularmente la
quinta en Hamburgo y la sexta en Belém, afirman su importancia en todas las formas de
educación. En las metas 2021 de la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) se
encuentra bajo el concepto de educación a lo largo de la vida y representa la meta general
séptima.
En el contexto regional 

La incorporación e implementación del concepto en la región Latinoamericana ha sido parcial y
muchas veces reducida a la cobertura de educación básica; esto principalmente porque el
aprendizaje a lo largo de la vida exige otro tipo de esfuerzos para su implementación que hoy
 la educación tradicional no tiene y requiere, ya que el aprendizaje a lo largo de la vida no se
organiza a partir de la edad, el espacio, o el tiempo; sino que puede ser cualesquiera.
La región latinoamericana enfrenta una serie de retos en la organización del aprendizaje cada
vez más complejos y hoy no aparecen muchos modelos que tengan una visión ampliada
necesaria para responder a las necesidades de aprendizaje de todas las personas en los
distintos entornos y que considere todos los modelos y contextos de aprendizaje, por lo que la
aceptación, adaptación o re-significación del concepto en los países ha sido cada vez mayor
Definición

El aprendizaje a lo largo de la vida es un principio organizativo de todas las formas de
educación (formal, no formal e informal) con componentes mejor integrados e
interrelacionados. Se basa en la premisa de que el aprendizaje no está confinado a un periodo
específico de la vida, sino que va “de la cuna a la tumba” (sentido horizontal), considera todos
los contextos en los que conviven las personas como familia, comunidad, trabajo, estudio,
ocio, (sentido vertical), y supone valores humanísticos y democráticos como la emancipación y
la inclusión (sentido profundo). Enfatiza el aseguramiento de los aprendizajes relevantes (y no
sólo la educación) más allá del sistema escolar.

Fuentes utilizadas 

 

 

English Leona (International Encyclopedia of Adult Education)… 

Ireland Timothy en The Routledge International Handbook of Learning… 

Metas educativas 2021 Documento final http://www.oei.es/metas2021/c4.pdf 

Ouane Adama (2009)… 

Torres Rosa María en Jang y Valdes-Cotera (Conceptual evolution and policydevelopment..) 

Torres Rosa María Aprendizaje a lo largo de la Vida: un Nuevo momento y una nueva oportunidad para el…